读者缺位：中学阅读教育的困窘与误境
成旭梅
温州市第二外国语学校
2011年，《中国周刊》总编辑助理林天宏称，福建省高考语文试卷中的现代文阅读采用了他在《中国青年报》做记者时发表的文章《朱启钤：“被抹掉的奠基人”》，他本人答题只能得一半分数。
该文后的题目有三个，最让他觉得“囧”的是最后一题。题目问“作者为什么两次提到6月13日下的那场大雨？请谈谈你的看法”，林天宏表示，他只答对了一点，而标准答案有三点原因。
2009年，同是福建高考语文阅读题，满分15分的一篇阅读文章《寂静钱钟书》，作者周劼人只拿到了一分。
之前，语言学家王力、作家王蒙都曾公开表示过，自己曾尝试做高考语文试题，成绩并不好，甚至不及格。
这是中学阅读教育的成功抑或是失败？
作家变身读者，对中学老师为他的作品拟出的阅读题无所措手——语文教学方面的态度从来不是无奈，而是强硬。然“是其言也，其名为吊诡”（《庄子·齐物论》），我们的中学阅读教学目标再怎么单纯，也不可能孤立在阅读的生命意义之外，如果愿意肯定我们的基础教育是为着将来的生活做准备，那么阅读教育与考核无视“读者”，是否合乎教育指向？
一、读者敞开创作的价值
一个无可回避的事实，命题者首先也是一个读者。当前阅读考核的实质是，作为一个更成熟读者的教师，给出阅读的学习者以要求，让学习者无限靠近既来源于作品本身的文本价值（作者意图或原生创作价值），也某种程度上来自教师这个读者的解读价值的那个结果。无疑，直接阅读与间接阅读之间的响应是艰难的。
之所以于前文预设长于创作的作家变身读者的测度形式来反观我们阅读教学，正是出于对创作论的尊重，以及对创作与阅读之间的对应关系的重新思考，并借此厘清当下中学阅读教学与考核目标含混游移的实相。
如果我们还愿意回视文本建构基本理论，我们会记起萨特对创作行为的理解：“创作行为通过形形色色由它创造或再创造出来的客体，企图实现世界的彻底更新。”而保罗·塞克斯进一步追溯创作的动机与意义：“我们搞写作纯属自寻其乐，为的是得到心灵的宁静和安慰。”［1］于是，作品成了作家的住所、建筑物，作家心灵也由此得到安静与安全，这一切都是通过作家确立主题并展开其建造秩序来实现的。应该承认，这是包括文学写作在内的一切艺术活动的最深层的终极动因。保罗·塞克斯同时指出：“当我们读起书来，我们便看到写出来的字字句句代表一种秩序，令人心旷神怡……只有这时，才能使我们得到安宁。”这正赋予了文本存在的意义之一，那就是，作为一种表达媒介，建立作者与读者之间的“物质秩序”与“精神秩序”［2］的某种应和关系。
这种应和关系的现实是，如果说作家在创作之初是为了呈现“体验的象征化和符号化”（苏珊·朗格），那么在作家完成作品之后，他就成了一个彻底无为的人，这时候，他面临着两种处境：其一，他不能时刻左右读者的想法，更无法去规范读者的解读路向，他只能任由他的作品存在于世，任由存在于世的读者去由着他们各自的衷情敷演他的作品，给予他的作品异质于他创作的另外一种存在的价值；其二，作家、作品、读者三者成为共同的创作伙伴，几近相同的趣味与指向使他们默契同构，从而形成了一个完整的价值体系。这种剖析并非空穴来风，我们只需认同语言符号的多义性与情境的不可复制性这两个定理，就能完全理解并接纳这种创作者与读者之间多少失之交臂的境况；而这种境况在创作个体化时代表现得尤为突出。
这样的例子并不鲜见。比如我们读杜拉斯。安德烈·布勒东曾这样评价她的作品：既吸引读者，又使读者感到不舒服，因为她的作品以难懂著称。杜拉斯本人也说：“《情人》难懂，《大西洋的男人》很难懂，但又很美，因此就不难懂。”“懂”与“美”是两个价值维度的诉求，作为小说阅读题的命制者，恐怕就更需要研读透辟，慎之又慎，以免指鹿为马；更要在命题实际中给予学习者更多解读的空间，因为毕竟，除了“懂”与“美”之外，一个文本在时间里被创造阅读的可能性是无限大的，也即，“一切历史都是当代史”，读者敞开创作的价值。
然而，值得我们注意的是，今天在文艺类文本的阅读命题上的定位是文本价值的向度里的精确阅读，理解性阅读和评价性阅读是当下教学所需要的主要阅读范型，这样的框限有利于阅读范式的建立，客观上也有利于阅读评判。但无可回避的事实是，这样的阅读教育很大程度上尊重了作者意图、教师的命题意图而淡漠了读者的文本再生能力。然前述事件中作家无奈于中学阅读命题的情形，正可说明作为读者的命题者与文本作者之间的对话错位关系，阅读命题者创造了异质于文本原生价值的自我解读结果，以适宜考核命题规范；而作者本人无法解答，恰又构成了对命题者以靠近作品本身的文本价值（作者意图或原生创作价值）来作为阅读考核方向的反向质疑。因之，如果我们愿意承认“教师作为第一阅读者对于作品原生价值、作者意图存在二度创作”这个事实的存在，那么，我们就不能在阅读题的命制与评判中忽略了第二读者（阅读学习者），在给出阅读要求的时候当谨慎地尊重第二读者的二度创作，并看到“读者敞开创作的价值”，而给予学习者一定程度的鼓励，甚至不妨将读者的文本再生能力作为中学高年级段阅读教学的目标。
这样的诉求之下，我们的文艺类文本的阅读命题将会有更多包容的可能，也或许将有更多敞开的可能，比如突破谨慎局限在主题、人物形象、环境描写等传统鉴赏元素里单向度地应和命题者的固定而偏狭的鉴赏程式，从而让阅读学习者有更多基于文本建构的逻辑思辨和个性化解读的自由。
二、读者实现阅读行为的本质
我想把这个问题探讨得本质些。
从本质上说，教育是行动的哲学，阅读者才是阅读教学活动的主体，也是阅读教学的旨归。教育，就是帮助孩子找到适合他的生命方式。而现实的鉴赏教学是把鉴赏对象——文本视作唯一重要的主体，阅读题的命制基本着眼于文本信息的筛选、处理，以及对作者意图的追索和把握。比如2015年上海卷《富春山居图》阅读题：
10.简要分析第（12）段在文中的作用。（2分）
11.第（14）段写“秦淮八艳”，其用意是什么？（3分）
12.请依据文本内容，为《富春山居图》写一份简介，100字左右（5分）。
因此，有必要探讨一下，作为阅读主体，他的阅读的边界与权利在哪里。
萨特在《存在主义是一种人道主义》里这样表述“主体”的意义：“‘存在先于本质’，这句话的另外一种表达是：主体必须作为一切的起点。”在此，我并不想夸大阅读主体的价值有甚于文本价值，我只想借用萨特的存在主义主体论来廓清长久以来语文界对阅读者僭越文本（作者意图）的担忧。萨特的主体论有两种意义：一方面是指个人主体的自由，另一方面则指人无法超越人类的主体性。后者才是存在主义比较深层的意义。
萨特关于这一点的具体阐释如下：“当我们说一个人选择他自己的时候，我们的意思是指每一个人必须选择他自己。但是由此我们也意指选择他自己的时候，他也为所有的人做选择。因为实际上，在我们选择一个我们所想要做的人的时候，我们所做的种种努力，无非是在创造一个为我们认为当然的人的形象。”［3］8从这个意义上说，我们教给孩子以阅读的方法，并非要割裂他与作者之间作为整体的人的关系，或者说，我们在进行阅读题命制的时候，如果能够关注到读者与作者间是人类整体的关系，那么在命题的实际上呈现出来的结果就会完全不同，我们就能信任阅读的学习者，相信他有这个能力在人类主体意义上给出“创造一个为我们认为当然的人的形象”的解答，从而交给他阅读活动中心的位置，交给他与创作者、作品对话的权利，我们会乐意给阅读学习者体现他自己的机会。这样，学习者得到的结果就有了两个层面：其一，对作家作品的解读；其二，对作家作品及相关现象、思潮的思辨与评价，甚至是推想和创造。如果我们认可“人除了他意图成为什么之外，就空无所有，只有他体现自己时，他才存在”［3］35，我们会非常乐于对阅读学习者解读而得的结果——他们独具个性的思辨、评价、创造给予分层级的赞赏与评价。基于此，我们尝试着对先前上海卷题作一个调整。
设置两个层面的阅读题。第一层面，文本解读部分，保留第10、11题对作家作品析读的部分。第二层面，对作家作品及相关现象、思潮的思辨与评价，甚至推想和创造部分，给第12题原有的要求“请依据文本内容，为《富春山居图》写一份简介，100字左右”增设一个要求：“今天，我们重新审读《富春山居图》，作者有什么用意？你是否赞同作者的价值判断？请简陈理由。”这个要求就是着眼于主体发展和超越的要求，它要求阅读学习者在读了之后的“得”，不是仅成为追从文本与作者意图的捕手，而是成为在文字对话中存在的思索者、实践者与创造者；这种形态之下，阅读教学才能表现为一种助推和成全。
存在主义主体论还有一个基本教义：“由于对超越目的（人之要素的超越性与主观性）的追求，才使他本身有存在的可能。”［3］35我想，让阅读者成为阅读学习过程中的真实主体，在行动中超越，从而实现人的自由，这应当作为阅读主体，他的阅读的边界与权利；重视读者存在的意义，正视读者存在的价值，也理应成为中学阅读教学人文主义的应有之义。语文界对阅读者僭越文本（作者意图）的担忧，包含着能否恪守语文规则与方法的隐忧，却遗忘了“读者实现阅读行为的本质”，实际荒疏了“阅读教育是为培养一个成熟的读者”这一终极目标。
果真如此，那么我们的阅读教学或可摆脱在应试与文学本质中彷徨的困窘，去追寻真正符合文学本质的阅读规范的建立。在建立的时候，我们不只赞赏用对的船票登上对的船的人，我们还赞赏那些冲撞得头破血流而登上船的人——只要他们同样能够抵达阅读的彼岸，他们的登船体验只有饱满不饱满之分，而没有对与错的差别。也即，只要阅读者实现了文本对话从而有所建立，这建立便已然敞开了文本的价值，实现了教育的本质，进入了阅读教育的理想国度。
参考文献:
［1］马正平.高等写作学引论［M］.北京：中国人民大学出版社，2002：68.
［2］卡西尔.人论［M］.上海：上海译文出版社，1987:213.
［3］萨特.存在主义是一种人道主义［M］.周煦良，汤永宽，译.上海：上海译文出版社，2012.
作者简介
成
旭
梅
成旭梅，浙江温州鹿城人，教授级高级教师，浙派名师。温州市首届青年拔尖人才，“551”第一层次人才，温州市青联委员，温州大学硕士生导师。出版个人专著1本，发表论文160余篇次，主持并获省市级课题10余项，获浙江省教师教学能力评比(优质课)一等奖等。
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